Capítulo VIII

EL NIÑO INMORTAL

¿Si un hombre muere, vivirá de nuevo? No lo sabemos. Pero sí sabemos esto: que los hijos de nuestros hijos viven para siempre y crecen y se desarrollan hacia la perfección conforme son educados. Todos los problemas humanos, entonces, se centran en el Niño Inmortal y su educación es el problema de los problemas. Y primero, para ilustrar lo que quiero decir, ¿no podría tomar como ejemplo, entre muchos millones, la vida de un niño oscuro?

Han pasado ya diecinueve años desde la primera vez que vi a Coleridge-Taylor. Estábamos en Londres, en algún sombrío salón donde se reunían muchos, hombres y mujeres convocados principalmente por la hermosa Exposición Universal de París; y luego algunos se deslizaban hasta Londres para encontrarse con la Panáfrica. Estábamos allí desde la Colonia del Cabo y Liberia, desde Haití y los Estados Unidos, y desde las Islas del Mar. Recuerdo al rígido y joven oficial que llegó con credenciales de Menelik de Abisinia; recuerdo al amargado y negro estadounidense que susurraba cómo un ejército del Sudán podría algún día cruzar los Alpes; recuerdo a los ingleses, como los Colenso, que se sentaban y nos aconsejaban; pero por encima de todo, recuerdo a Coleridge-Taylor.

Era un hombre pequeño y nervioso, de rostro dorado oscuro y cabello que se esponjaba y desordenaba. Sus dedos siempre buscaban nerviosamente teclas ocultas y era rápido en el entusiasmo, lleno de vida. Su esposa, de poco más de un año de casados—oscura también, a su manera más blanca—era del tipo calmado y sereno. Su suave voz de contralto nos emocionaba a menudo cuando cantaba, mientras que sus silencios estaban llenos de comprensión.

Varias veces nos encontramos en reuniones públicas y luego me invitaron a su hogar, un nido de cabaña, con portón y jardín, oculto en los interminables anillos de suburbios de Londres. Recuerdo vagamente, a través de estos años, una habitación en acogedor desorden, llena de música—música en el suelo y música en las sillas, música en el aire mientras el maestro corría al piano una y otra vez para hacer melodiosa alguna memoria—alguna alusión real.

Y luego, al fin, porque fue la última vez, vi a Coleridge-Taylor entre una inmensa multitud de personas que llenaban el Crystal Palace. Entramos de frente al escenario y apenas nos atrevimos a mirar alrededor. En el escenario había una orquesta completa, un coro de ochocientas voces y algunos de los solistas más famosos del mundo. Él dejó a su esposa sentada a mi lado, y ella guardó un profundo silencio mientras él avanzaba para levantar la batuta del director. Fue una de las primeras interpretaciones de "El banquete de bodas de Hiawatha". Nos sentamos en absorta atención y, cuando la última y extraña música se desvaneció, el gran coro y la orquesta se pusieron de pie como un solo hombre para aclamar al maestro; él se volvió hacia el público y entonces, al volvernos por primera vez, vimos ese mar de rostros detrás,—los miles brumosos cuyas voces se elevaron en un solo y fuerte grito de alegría. Fue un momento que no se vive a menudo. Parecía, y fue, profético.

Este joven que surgió como uno de los más notables compositores ingleses modernos tuvo una carrera sencilla y sin sobresaltos. Su padre fue un cirujano negro de Sierra Leona que llegó a Londres para estudiar. Allí conoció a una joven inglesa y este hijo nació, en Londres, en 1875.

Luego vino una serie de casualidades. Su padre no logró triunfar y desapareció de regreso a África, dejando el sustento del niño a la pobre madre trabajadora. El niño mostró evidencias de talento musical y un obrero amigo le regaló un pequeño violín. Un músico, mirando desde su ventana, vio a un pequeño niño oscuro jugando a las canicas en la calle con un diminuto violín en una mano; le dio clases. Por casualidad logró ingresar a una escuela de caridad con un maestro de mente comprensiva que reconoció el genio cuando lo vio; y finalmente, su hermosa voz infantil lo llevó a la atención del maestro de coro de St. George's, Croydon.

Así, por feliz accidente, su camino quedó despejado. En su alma no había vacilación. Era uno de esos seres afortunados que no están llamados a los años errantes, sino que nacen con las velas desplegadas y los mares trazados. Ya el bebé de apenas cuatro años era músico, y como niño de coro y violinista caminó sin dudar y con seguridad hacia su obra de vida. Se graduó con honores de la Real Academia de Música en 1894, y poco después se casó con la hija de uno de sus profesores. Entonces comenzó su vida, y lo que le faltó de aventura física en la rutina convencional de una ciudad moderna, lo compensó con creces en el casi tempestuoso desbordamiento de su naturaleza espiritual. Para él, la vida no era ni comida ni bebida,—era llama creativa; ideas, planes, melodías brillaban en su interior. Crear, hacer, lograr; conocer la blanca gloria de las grandes medianoches y el pálido Amén de los amaneceres era su día de días. Canciones, piezas para piano y violín, tríos y quintetos de cuerdas, música incidental, sinfonía, obras orquestales y corales salían de sus dedos. Y no eran cosas laboriosamente elaboradas ni ligeras, superficiales, hechas para una popularidad repentina. Más bien eran los fragmentos ardientes que debían ser dichos y cantados,—que no podían esperar el lento nacimiento de los años, así que se apresuraban al mundo como si su joven creador supiera que Dios solo le daba un día. Toda su vida activa fue poco más de una década y media, y sin embargo, en ese tiempo, sin riqueza, amigos ni influencia, frente a quizás la civilización más crítica, escéptica y menos imaginativa del mundo moderno, escribió su nombre tan alto como artista creativo que no podrá ser olvidado pronto.

Y esto era solo una faceta del hombre. En la otra estaba el camarada dulce y comprensivo, siempre dispuesto a ayudar, sin saber cómo negarse, generoso con cada nervio y fibra de su ser. Piensa en un joven músico, padre de familia, que al momento de su muerte ocupaba cargos como Asociado del Real Colegio de Música, Profesor en el Trinity College y el Crystal Palace, Director de la Sociedad Coral Handel y la Sociedad Coral de Rochester, Director de la Escuela de Música Guildhall, donde estaba a cargo del coro, la orquesta y la ópera. Fue repetidamente director de festivales de música en toda Gran Bretaña y juez de concursos. Y con todo esto, su casa estaba abierta en alegre hospitalidad a los amigos y su mano siempre lista con simpatía y ayuda.

Cuando un hombre así muere, debe hacer reflexionar al mundo razonador. Podemos llamar a su enfermedad mortal neumonía, pero todos sabemos que fue puro exceso de trabajo,—el uso de un instrumento delicadamente afinado de manera demasiado común, continua y descuidada para que durara su vida normal. Podemos hablar mucho del desperdicio de madera y agua, de comida y fuego, pero el verdadero e imperdonable desperdicio de la civilización moderna es el desperdicio de la capacidad y el genio,—la muerte de hombres útiles e indispensables que no tienen derecho a morir; que merecen, no por ellos mismos, sino por el mundo, ocio, libertad de distracciones, asesoría médica experta y una simpatía inteligente.

La obra de la vida de Coleridge-Taylor no estaba terminada,—apenas estaba bien comenzada. Vivió solo su primer período de genio creativo, cuando la melodía y la armonía surgían y revoloteaban en una profusión sutil, convincente y más que prometedora. No vivió para hacer el trabajo organizado y constructivo en el pleno y sereno poder del mediodía,—el acabado reflexivo del atardecer. En los anales del futuro, su nombre siempre deberá ocupar un lugar alto, pero con el don invaluable de los años, ¿quién puede decir hasta dónde habría llegado?

¿Por qué habría trabajado tan febrilmente, casi con furia? Fue, podemos estar seguros, porque con determinación inquebrantable y sin pensar en rendirse, enfrentó la gran alternativa,—la elección que el mundo moderno, cínico, irreflexivo y ocupado, presenta de manera sombría a sus almas más grandes: alimento o belleza, pan y mantequilla, o ideales. Y continuamente vemos a hombres más dignos inclinándose hacia lo más pequeño y barato—el retrato popular, la novela sensacionalista, la canción pegajosa. La elección no es siempre entre lo mínimo y lo máximo, lo alto y lo vacío, sino que con demasiada frecuencia es entre el hambre y algo. Cuando, por lo tanto, vemos a un hombre trabajando desesperadamente para ganarse la vida y aún así sin rebajarse a tratos mezquinos ni a trabajos indignos, entregando un "Hiawatha" por menos que una canción, deteniéndose para vislumbrar las estrellas cuando un mundo lleno de carbón ardía mucho más cálido y cómodamente, sabemos que ese hombre es un héroe en un sentido nunca alcanzado por el soldado fanfarrón o el patriota mentiroso.

Tan profunda como fue la tragedia primordial en la vida de Coleridge-Taylor, había otra aún más honda. Él sonreía ante ella con ligereza, como todos lo hacemos,—nosotros, los que vivimos tras el velo,—para ocultar la herida más profunda. Tenía, con nosotros, ese don divino y africano de la risa, ese eco de mil siglos de soles. Recuerdo cómo una vez contó del obispo, el bien arreglado obispo inglés, que miró gravemente al artista, con su monóculo—cabello, color y figura,—y dijo bastante audible a sus amigos: "Bastante interesante—parece inteligente,—¡sí—sí!"

Afortunado fue Coleridge-Taylor de haber nacido en Europa y de hablar una lengua universal. En América difícilmente habría podido tener su carrera. Su genio, sin duda, fue reconocido (con cierta agitación y consternación) cuando llegó, ya formado, desde el otro lado del mar con un sello inglés; pero, de haber nacido aquí, quizá nunca se le habría permitido desarrollarse. En América sabemos bien cómo desanimar, sofocar y aniquilar el talento cuando se olvida tanto de sí mismo como para elegir una piel oscura. Inglaterra, gracias a Dios, es un poco más civilizada que sus colonias; pero aun allí el camino de este joven no fue precisamente un lecho de rosas y sí un tanto más espinoso que el de los hombres más blancos. No se quejó de ello,—no

"Gimió ni clamó en voz alta."

Más bien, las insinuaciones aquí y allá de discriminación racial en Inglaterra despertaron en él una simpatía más profunda y punzante hacia su pueblo en todo el mundo. Era uno con esa gran compañía de hombres de sangre mezclada: Pushkin y Dumas, Hamilton y Douglass, Browning y muchos otros; pero él, más que la mayoría de estos hombres, conoció el llamado de la sangre cuando llegó, y escuchó y respondió. Vino a América con un entusiasmo extraño. Recibió con una gracia sencilla e inconsciente las felicitaciones convencionales del mundo musical. Estaba acostumbrado a eso. Pero hacia los suyos—hacia la triste dulzura de sus voces, su innato sentido musical, sus voces rotas, medio inarticuladas,—saltó con un nuevo entusiasmo. Desde las sombras más tenues de su propia vida, percibió instintivamente la tragedia mayor de la de ellos. Su alma anhelaba dar voz y forma a esa humanidad. Pronto se volvió hacia las canciones de dolor. Se sentó a los vacilantes pies de Paul Laurence Dunbar y pidió (mientras nosotros, tristes, negábamos con la cabeza) alguna obra maestra de esa tragedia universal que su alma pudiera poner en música. Y entonces, tan característicamente, regresó apresuradamente a Inglaterra, compuso media docena de exquisitas armonías impregnadas de cantos de esclavos, dirigió a los galeses en su canto, escuchó a los escoceses, organizó grandes festivales musicales en toda Inglaterra, escribió para Beerbohm Tree, aceptó otra cátedra de música, prometió un viaje a Alemania y, finalmente, una noche, tambaleándose de regreso a casa, camino a su esposa y sus pequeños hijo e hija, cayó en el camino y en cuatro días murió, a los treinta y siete años. Dicen que en su agonía se levantó y, de cara a algún gran coro fantasmal, alzó su última batuta, mientras a su alrededor el silencio macizo resonaba con la última música brumosa de sus oídos moribundos.

Fue sepultado desde St. Michael’s el 5 de septiembre de 1912, con el reconocimiento de reyes, maestros de la música y niños pequeños, y al majestuoso compás de su propia música. Los homenajes que lo acompañaron hasta la tumba fueron inusualmente cálidos y sinceros. El director del Royal College considera la primera presentación de "Hiawatha" como uno de los eventos más notables en la historia musical inglesa moderna y la trilogía como una de las obras más universalmente amadas de la música inglesa contemporánea. Un crítico llama a Taylor un nombre "que, junto con el de Elgar, representaba la producción más individual de la nación" y califica su "Atonement" como "quizá la mejor música de pasión de los tiempos modernos". Otro crítico habla de su originalidad: "Aunque rodeado por las influencias que hoy actúan en Europa, conservó su individualidad hasta el final, desarrollando su estilo y mostrando nuevas ideas en cada obra sucesiva. Su prematura muerte a los treinta y siete años, una vida corta—como las de Schubert, Mendelssohn, Chopin y Hugo Wolf—ha privado al mundo de uno de sus más nobles cantores, uno de esos pocos hombres de los tiempos modernos que encontraron expresión en el lenguaje del canto musical, un lírico de poder y valor."

Pero los homenajes no se limitaron al artista; con una unanimidad peculiar buscaron su "carácter íntegro", "el buen esposo y padre", el "amigo leal y firme". Y quizá no pueda yo terminar mejor estas vacilantes palabras que con ese tributo de alguien que llamó a este maestro, amigo, y cuyo lamento clamó en la noche con más profundidad y pasión de la que Alfred Noyes suele expresar en su autocontrol:

"A través de él, su raza, por un momento, alzó Bosques de manos hacia la belleza, como en oración, Tocó a través de sus labios la copa sacramental Y luego volvió a hundirse, entumecida en nuestro aire desolado."

Sin embargo, consideren: para muchos millones de personas este hombre estaba completamente equivocado. Primero, nunca debió haber nacido, pues era el hijo mulato de una mujer blanca. Segundo, nunca debió ser educado como músico,—debió ser preparado para su "lugar" en el mundo y para que se sintiera satisfecho con ello. Tercero, no debió casarse con la mujer que amaba y que lo amaba, pues ella era blanca y sobrina de un profesor de Oxford. Cuarto, los hijos de tal unión—pero, ¿para qué seguir? Ustedes ya lo saben de memoria.

Si hubiera sido negro, como Paul Laurence Dunbar, ¿sería diferente el argumento? No. Nunca debió haber nacido, porque es un "problema". Nunca debe ser educado, porque no puede ser educado. Nunca debe casarse, porque eso significa hijos y no hay lugar para niños negros en este mundo.

En el trato al niño el mundo presagia su propio futuro y fe. Todas las palabras y todo pensamiento conducen al niño,—a esa vasta inmortalidad y al amplio alcance de la posibilidad infinita que el niño representa. Fue un pensamiento así el que hizo que el Maestro dijera en la antigüedad, al ver rostros de bebés:

"Y cualquiera que haga tropezar a uno de estos pequeños, mejor le fuera que se colgara al cuello una piedra de molino y se arrojara al mar."

Y sin embargo, las madres y padres y los hombres y mujeres de mi raza deben a menudo detenerse y preguntarse: ¿Vale la pena? ¿Debemos tener hijos? ¿Tenemos derecho a hacer que almas humanas enfrenten lo que nosotros enfrentamos hoy? La respuesta es clara: Si la gran batalla por el derecho humano contra la pobreza, contra la enfermedad, contra el prejuicio racial ha de ganarse, debe ganarse, no en nuestro tiempo, sino en el tiempo de los hijos de nuestros hijos. Nuestra es la sangre y el polvo de la batalla; suyas serán las recompensas de la victoria. Si, entonces, ellos no están allí porque no los hemos traído al mundo, hemos sido el factor más culpable en conquistarnos a nosotros mismos. Es nuestro deber, entonces, lograr la inmortalidad de la sangre negra, para que llegue el día en este mundo oscuro en que la pobreza sea abolida, el privilegio se base en el mérito individual y el color de la piel de un hombre no sea obstáculo para la visión de su alma.

Si es nuestro deber, como hombres y mujeres de color honestos, luchando por un gran principio, traer no raudales de hijos sin rumbo al mundo, sino tantos como, con un sacrificio razonable, podamos educar para la mayor hombría, ¿en qué debe consistir, en su esencia más profunda, esa educación, especialmente en su inicio?

La primera tentación es proteger al niño,—rodearlo para que no conozca ni sueñe con la línea de color. Luego, cuando ya no podemos protegerlo por completo, consentirlo y mimarlo, como si de esa manera muda compensáramos. De esta actitud surge la multitud de nuestros niños malcriados, caprichosos y desilusionados. ¿Y no debemos culparnos por ello? Porque aunque la intención era pura y la amenaza externa indudable, ¿es la protección y el consentimiento la forma de afrontarla?

Algunos padres negros, conscientes de esto, dejan que sus hijos se las arreglen solos en este mar de prejuicio racial. Ni los protegen ni les explican, sino que los lanzan con severidad a la escuela o la calle y dejan que aprendan como puedan de los hechos brutales. De esto puede surgir fortaleza, equilibrio, autosuficiencia, y también puede surgir confusión, engaño servil y desconfianza en sí mismos. Es, en suma, un método brutal e injusto, y a su modo es tan malo como la protección y el consentimiento. ¿Por qué no, mejor, enfrentar los hechos y decir la verdad? Su hijo es más sabio de lo que piensa.

La verdad siempre está entre los extremos. Es un error introducir prematuramente al niño en la conciencia racial; es peligroso dejar que esa conciencia crezca espontáneamente sin una guía inteligente. Con cada paso de la inteligencia naciente, debe venir la explicación—franca, libre, orientadora. Llegará el día en que la madre deba explicar, suave pero claramente, por qué las niñas de al lado no quieren jugar con "negros"; cuál es la verdadera causa de la actitud poco simpática de la maestra; y cómo la gente puede viajar en la parte trasera de los tranvías y en el vagón de fumadores de los trenes y aun así ser personas, almas honestas y de altos ideales.

Recuerde también que, en tales explicaciones francas, está hablando en nueve de cada diez casos a una comprensión mucho más clara de lo que imagina y que la mente infantil posee lo que su alma cansada quizá haya perdido,—el Poder y la Gloria.

De pequeñas almas sin corromper surgen maravillosos recursos y bálsamos sanadores. Una vez que el niño de color comprende la actitud del mundo blanco y la vergonzosa injusticia de ella, usted le ha dado un gran motivo de vida,—un poder e impulso hacia el bien que es lo más poderoso que tiene el hombre. ¡Cuántos blancos darían su propia alma si pudieran injertar en el alma de sus hijos un gran ideal que los mueva y los guíe!

Con este Poder llega, en el alma transfigurada de la infancia, la Gloria: la visión del logro, el ideal elevado. Una vez que la fuerza del motivo actúa, la tarea de vida de los padres es guiar y moldear ese ideal; elevarlo del resentimiento y la venganza hacia la dignidad y el respeto propio, hacia la amplitud y el logro, hacia el servicio humano; rechazar todo pensamiento de sumisión y rendición.

Aquí, por fin, podemos hablar sin vacilación, sin falta de fe. Porque sabemos que, a medida que el mundo mejore, se hará realidad en la vida de nuestros hijos aquello por lo que luchamos sin titubear, aunque ahora sea en vano.

Hasta aquí el problema del hogar y de nuestros propios niños de color. Ahora miremos más allá de los límites hacia los niños del mundo entero. ¿Cuál es la verdadera lección de la vida de Coleridge-Taylor? Es esta: hablando humanamente, fue pura casualidad que este muchacho desarrollara su genio. Tenemos derecho a suponer que cientos y miles de niños y niñas hoy en día están perdiendo la oportunidad de desarrollar talentos inusuales porque las circunstancias han estado en su contra; y que, de hecho, la mayoría de los niños del mundo no están siendo preparados sistemáticamente para su trabajo de vida ni para la vida misma. ¿Por qué?

Muchos buscan la razón en el contenido del programa escolar. Discuten febrilmente los valores relativos del griego, las matemáticas y la formación manual, pero fallan con singular unanimidad en señalar la causa fundamental de nuestro fracaso en la educación humana: ese fracaso se debe a que no aspiramos al desarrollo pleno del niño, sino que el mundo considera y siempre ha considerado la educación primero como un medio para apuntalar el orden establecido de las cosas antes que para mejorarlo. Y esta es la verdadera razón por la que la lucha, la guerra y la revolución han marcado el avance de la humanidad en vez de la razón y la reforma sensata. En lugar de tratar de impulsar a la generación venidera más allá de nuestro lamentable logro, insistimos en que marche detrás. Decimos, moralmente, que el carácter elevado es conformidad con la opinión pública actual; decimos, industrialmente, que el orden presente es el mejor y que los niños deben ser entrenados para perpetuarlo.

Pero, se objeta, ¿qué más podemos hacer? ¿Podemos enseñar Revolución a los inexpertos con la esperanza de que disciernan el progreso? No, pero sí podemos enseñar con franqueza que este mundo no es perfección, sino desarrollo: que el objetivo de la educación es la hombría y la feminidad, la razón clara, el talento y genio individual y el espíritu de servicio y sacrificio, y no simplemente un esfuerzo frenético por evitar el cambio en las instituciones actuales; que la industria es para el hombre y no el hombre para la industria y que, aunque debemos tener trabajadores para trabajar, el objetivo principal de nuestra formación no es el trabajo sino el trabajador—no el mantenimiento de la actual casta industrial sino el desarrollo de la inteligencia humana por la cual la rutina pueda disminuirse y la belleza ampliarse.

Detrás de nuestro sistema educativo actual está la filosofía que se burla de los ingenuos Padres que creían evidente por sí mismo que "todos los hombres fueron creados libres e iguales". Sin duda, la abrumadora evidencia hoy es que los hombres son esclavos y desiguales. Pero, ¿no es acaso la educación la creadora de esa libertad e igualdad? La mayoría de los hombres hoy no pueden concebir una libertad que no implique la esclavitud de alguien. No desean igualdad porque el gozo de su felicidad proviene de tener cosas que otros no tienen. Pero, ¿no puede la educación humana fijar el noble ideal de un máximo igual de libertad para cada alma humana combinado con ese mínimo de esclavitud para cada alma que los inexorables hechos físicos del mundo imponen—en vez de libertad completa para algunos y esclavitud completa para otros? Y, de nuevo, ¿no es la igualdad hacia la que avanza el mundo una igualdad de honor en la tarea humana asignada en sí misma más que igual facilidad para realizar tareas diferentes? La igualdad humana no es ausencia de diferencia, ni las infinitas diferencias humanas implican superioridad o inferioridad relativas. Y, además, ¡qué nuevo aspecto pueden asumir las diferencias humanas cuando todos los hombres estén educados! Hoy pensamos en simios, semi-simios y seres humanos; mañana podremos pensar en Keir Hardies, Roosevelts y Beethovens—no iguales, sino hombres. Hoy estamos forzando a los hombres a la esclavitud educativa para que otros disfruten la vida, y nos excusamos diciendo que el trabajo del mundo debe hacerse. Degradamos ciertos tipos de trabajo al honrar otros, y luego nos sorprendemos de que la mayoría de la gente se oponga a que sus hijos sean entrenados únicamente para continuar las tareas de sus padres.

Dado como ideal la máxima libertad posible para cada alma humana, sin esclavitud para nadie y con igual honor para todas las tareas humanas necesarias, entonces nuestro problema educativo se simplifica enormemente: aspiramos a desarrollar almas humanas; a hacer a todos inteligentes; a descubrir talentos y genios especiales. A este proceso de formación, que comienza en la infancia y nunca cesa, debe sumarse la capacitación técnica para el trabajo actual del mundo, de acuerdo con los dones y deseos individuales cuidadosamente estudiados.

Por otro lado, si organizamos nuestro sistema educativo para formar obreros que no hagan huelga y negros satisfechos con su lugar actual en el mundo, nos hemos impuesto una tarea desconcertante. Nos vemos obligados a mantener a las masas en la ignorancia y a restringir nuestro propio pensamiento y expresión para no inflamar a los ignorantes. Forzamos a reformadores moderados y a hombres con ideas nuevas y valiosas a convertirse en radicales rojos y revolucionarios, ya que esa resulta ser la única manera de hacer que el mundo escuche la razón. Consideremos nuestro problema racial en el Sur: el Sur ha invertido en la ignorancia de los negros; algunos norteños propusieron una educación limitada, no, explicaron, para mejorar al negro, sino simplemente para hacer la inversión más rentable para los beneficiarios actuales. Así lograron un amplio apoyo sureño para escuelas como Hampton y Tuskegee. Pero, ¿podía esperarse que este programa satisficiera por mucho tiempo a la gente de color? ¿Y era esta evasiva del verdadero problema la política más sabia? ¡No! La verdadera cuestión en el Sur es la permanencia de la actual casta de color. El problema, entonces, de la formación formal de nuestros niños de color se ha complicado extrañamente por el fuerte sentimiento de ciertas personas respecto a su futuro en América y el mundo. Y la reacción hacia esta educación de casta ha fortalecido la idea de la educación de casta en todo el mundo.

Volvamos entonces a los ideales fundamentales. Los niños deben ser formados en el conocimiento de lo que es el mundo, lo que sabe y cómo realiza su trabajo diario. Estas cosas no pueden separarse: no podemos enseñar conocimiento puro aparte de los hechos reales, ni separar la verdad de la mente humana. Sobre todo, no debemos olvidar que el objetivo de toda educación es el propio niño y no lo que hace o produce.

Es aquí donde un gran movimiento en América ha pecado gravemente contra la luz. Ha surgido entre nosotros un movimiento para hacer de la Escuela Pública principalmente la sirvienta de la producción. Se concibe a América como existente para sus minas, campos y fábricas, y no a esas fábricas, campos y minas como existentes para América. En consecuencia, las escuelas públicas sirven para formar a las masas como sirvientes, obreros y mecánicos para aumentar la eficiencia industrial del país.

A quienes se oponen a este programa, especialmente si son negros, se les acusa de despreciar el trabajo común y el servicio humilde. En realidad, nosotros los negros solo enfrentamos en nuestros propios hijos un problema mundial: ¿cómo podemos, manteniendo una producción adecuada de bienes y prestando los servicios necesarios, aumentar el conocimiento y la experiencia de los hombres comunes y conservar el genio para el bien común? Sin una inteligencia más amplia y profunda entre las masas, la Democracia no puede lograr sus fines mayores. Sin una conservación más cuidadosa de la capacidad y el talento humanos, el mundo no puede obtener los servicios que sus grandes necesidades exigen. Sin embargo, hoy, ¿quién va a la universidad, los Talentosos o los Ricos? ¿Quién va a la escuela secundaria, los Brillantes o los Acomodados? ¿Quién realiza el trabajo físico del mundo, aquellos cuyos músculos necesitan ejercicio o aquellos cuyas almas y mentes están embotadas por el trabajo manual? ¿Cómo se distribuye la rutina del mundo, por justicia reflexiva o por el látigo de la Esclavitud?

No podemos basar la educación de los futuros ciudadanos en la actual e inexcusable desigualdad de la riqueza ni en diferencias físicas de raza. Debemos procurar no hacer hombres carpinteros, sino hacer carpinteros hombres.

Los estadounidenses de color deben entonces, con profunda determinación, educar a sus hijos de la manera más amplia y elevada. Deben llenar las universidades con los talentosos y los campos y talleres con los inteligentes. La sabiduría es lo principal. Por lo tanto, adquiere sabiduría.

¿Pero por qué hablo simplemente de niños "de color"? ¿No es el problema de su educación simplemente una intensificación del problema de educar a todos los niños? Miremos nuestra situación en los Estados Unidos, casi 150 años después del establecimiento de un gobierno basado en la inteligencia humana.

Si tomamos las cifras del Decimotercer Censo, encontramos que había cinco millones y medio de estadounidenses analfabetos, de los cuales 3,184,633 eran blancos. Recordando que el analfabetismo es una prueba burda y extrema de ignorancia, podemos suponer que en los Estados Unidos hay diez millones de personas mayores de diez años que son demasiado ignorantes como para cumplir con sus deberes cívicos o para enseñar eficiencia industrial. Además, no parece que este analfabetismo esté desapareciendo rápidamente.

Por ejemplo, el nueve por ciento de los niños estadounidenses entre diez y diecinueve años de edad no sabe leer ni escribir. Además, hay millones de niños que, según las cifras del año escolar 1909-10, no van a aprender a leer ni escribir, pues de los estadounidenses de seis a catorce años de edad hubo 3,125,392 que no asistieron a la escuela ni un solo día durante ese año. Si tomamos los once millones de jóvenes de quince a veinte años para quienes la formación vocacional es especialmente adecuada, encontramos que casi el cinco por ciento de ellos, es decir, 448,414, son absolutamente analfabetos; no es exagerado suponer que un millón de ellos no ha adquirido lo suficiente de las herramientas ordinarias de la inteligencia como para aprovechar al máximo una formación vocacional eficiente.

Si nos limitamos a la población blanca, más del quince por ciento de los niños blancos de seis a catorce años, es decir, 2,253,198, no asistieron a la escuela durante el año escolar 1909-10. De los niños blancos nativos de padres nativos de diez a catorce años, casi una décima parte no estuvo en la escuela durante ese año; 121,878 niños blancos nativos de padres nativos, de quince a diecinueve años, eran analfabetos.

Si continuamos nuestra atención hacia los niños de color, el caso es, por supuesto, mucho peor.

No podemos esperar formar trabajadores inteligentes y ciudadanos inteligentes de un grupo de personas, de cuyos niños de seis a catorce años más del cuarenta por ciento no asistió a la escuela ni un solo día durante 1909-10; para el otro sesenta por ciento, el ciclo escolar en la mayoría de los casos probablemente fue de menos de cinco meses. De los niños negros de diez a catorce años, el 18.9 por ciento era analfabeto; de los de quince a diecinueve años, el 20.3 por ciento era analfabeto; de los de diez a catorce años, el 31.4 por ciento no asistió a la escuela ni un solo día en 1909-10.

¿Cuál es el problema? Es simple. Estamos gastando un dólar en educación donde deberíamos gastar diez. Si mañana multiplicáramos por diez nuestro esfuerzo para educar a la próxima generación, apenas estaríamos comenzando con nuestro deber ineludible. El cielo que rodea nuestra infancia no es más que los ideales hechos realidad que cada generación de niños es capaz de traer; pero nosotros, egoístas en nuestra propia ignorancia e incapacidad, estamos haciendo de la educación una serie de compromisos miserables: ¿Cuán ignorante podemos dejar que crezca un niño para convertirlo en el mejor operario de fábrica textil? ¿Cuál es la suma mínima que mantendrá al joven promedio fuera de la cárcel? ¿Cuántos meses ahorrados en un curso de secundaria permitirán la mayor exportación de trigo?

Si comprendiéramos que los niños son el futuro, que la inmortalidad es el niño presente, que ninguna educación que eduque puede ser demasiado costosa, entonces sabríamos que la amenaza del kaiserismo, que exigió el gasto de más de 332 mil millones de dólares, no fue en absoluto más urgente que la amenaza de la ignorancia, y que ninguna nación mañana se llamará civilizada si no da a cada ser humano formación universitaria y vocacional gratuita y bajo el mejor cuerpo docente que se pueda conseguir por amor o por dinero.

Este mundo nunca ha tomado en serio la educación de los niños. Engañados por sueños egoístas de una vida personal eterna, hemos descuidado la verdadera y práctica inmortalidad a través de la vida interminable de los hijos de nuestros hijos. Buscando consejos para la perfección de nuestra propia alma, hemos despreciado y rechazado la posible perfección creciente de generaciones sin fin. O si caemos en la desesperación pesimista de no poder hacer decente a la gente viva, saltamos a especulaciones ociosas sobre mil años en el futuro en vez de trabajar constante y persistentemente por la próxima generación.

Todos nuestros problemas giran en torno al niño. Todas nuestras esperanzas, nuestros sueños son para nuestros hijos. ¿Ha fracasado nuestra propia vida? Que su lección salve la vida de los niños de un fracaso similar. ¿Es la democracia un fracaso? Formemos ciudadanos que la hagan triunfar. ¿Es la riqueza demasiado burda, demasiado tonta en su forma y demasiado fácil de robar? Formemos trabajadores con honor, conciencia e inteligencia. ¿Hemos degradado el servicio con sirvientes? Abolir el espíritu mezquino e implantar el sacrificio. ¿Despreciamos a las mujeres? Formémoslas como trabajadoras y pensadoras y no como juguetes, para que las generaciones futuras no imiten nuestro peor error. ¿Despreciamos a las razas más oscuras? Enseñemos a los niños el costo fatal de la degradación espiritual y el asesinato, enseñémosles que odiar a los "negros" o "chinos" es crucificar almas como las suyas. ¿Hay algo que quisiéramos lograr con los seres humanos? Hagámoslo con el niño inmortal, con un horizonte de tiempo infinito para hacerlo y con posibilidades infinitas para trabajar.

¿Es esta nuestra actitud hacia la educación? No lo es—ni en Inglaterra ni en América—ni en Francia ni en Alemania—ni con blancos ni con negros ni con amarillos. La educación para el mundo moderno es una carga que nos vemos obligados a llevar. Eludimos y nos quejamos. Hacemos lo mínimo posible y solo la amenaza o la catástrofe nos induce a hacer más que el mínimo. Si la masa ignorante, ansiosa por saber, se rebela, les damos con cautela suficiente conocimiento para apaciguarlos temporalmente. Si, como en la Gran Guerra, descubrimos soldados demasiado ignorantes para usar nuestras máquinas de muerte y destrucción, los entrenamos—para usar máquinas de muerte y destrucción. Si la riqueza creciente exige trabajadores inteligentes, nos apresuramos tumultuosamente a formar trabajadores—para aumentar nuestra riqueza. Pero ¿dónde está, en este ancho mundo, un gran y amplio plan para formar a todos los hombres para todas las cosas—para hacer un universo inteligente, ocupado, bueno, creativo y hermoso? Anunciarlo es invitar a exclamaciones o risas brobdingnagianas. No se puede hacer. Costará demasiado.

Lo que se ha hecho con el hombre puede hacerse con los hombres, si el mundo lo intenta el tiempo suficiente y con suficiente empeño. Y en cuanto al costo—toda la riqueza del mundo, salvo la necesaria para una existencia digna y para el mantenimiento de la civilización pasada, es, y por derecho debería ser, propiedad de los niños para su educación.

Lo digo en serio. En un año, 1917, gastamos 96,700 millones de dólares en la guerra. ¡Lo despilfarramos para matar, mutilar y destruir! ¿Por qué? Porque el ciego y brutal crimen de intereses poderosos y egoístas hizo de este camino por el infierno la única vía visible hacia el cielo. Lo hicimos. Tuvimos que hacerlo, y nos alegramos de que el horror pútrido haya terminado. Pero, ahora, ¿estamos preparados para gastar menos en hacer un mundo en el que el resurgimiento de tal poder diabólico sea imposible?

¿Realmente queremos que la guerra termine?

Entonces eduquemos a los niños de esta generación a un costo no menor y, si es necesario, cien veces mayor que el costo de la Gran Guerra.

El año pasado, 1917, la educación nos costó 915 millones de dólares.

El próximo año debería costarnos al menos dos mil millones de dólares. Deberíamos gastar suficiente dinero para contratar al mejor cuerpo docente posible—la mejor capacidad organizativa y directiva del país, aunque tengamos que despojar a los ferrocarriles y al trust de la carne. Deberíamos llenar ciudades y campos con las escuelas más eficientes, sanitarias y hermosas que el mundo conozca y deberíamos dar a cada niño estadounidense educación primaria, secundaria y universitaria y luego orientación vocacional para ganarse la vida.

¿Es esto un sueño?

¿Podemos permitirnos menos?

Consideren nuestros llamados "problemas" educativos; "¿Cómo podemos mantener a los alumnos en la secundaria?" Denles de comer y vístanlos. "¿Debemos enseñar latín, griego y matemáticas a las 'masas'?" Si vale la pena enseñárselos a alguien, las masas los necesitan más. "¿Quién debe ir a la universidad?" Todos. "¿Cuándo debe la formación cultural ceder su lugar a la educación técnica para el trabajo?" Nunca.

Estas preguntas no son "problemas". Son simplemente "excusas" para gastar menos tiempo y dinero en la próxima generación. Si nos dan diez millones de dólares al año, ¿qué podemos hacer mejor con la educación de un millón de niños? La verdadera respuesta es—matar rápidamente a novecientos noventa mil de ellos y no gradualmente, y formar hombres y mujeres completamente capacitados con los otros diez mil. Pero ¿quién fijó el límite de diez millones de dólares? ¿Quién dice que no pueden ser diez mil millones, como debería ser? Tú y yo lo decimos, y al decirlo pecamos contra el Espíritu Santo.

Pecamos porque en nuestros cerebros confusos hemos vinculado el dinero y la educación de manera inextricable. Suponemos que solo los ricos tienen un verdadero derecho a la educación cuando, en realidad, nacer es recibir el derecho a una formación universitaria. Nuestra riqueza hoy, como todos sabemos, se distribuye principalmente por herencia fortuita y favoritismo personal, y aun así intentamos basar el derecho a la educación en este fundamento. ¡El resultado es grotesco! Enterramos el genio; lo enviamos a la cárcel; lo ridiculizamos y nos burlamos de él, mientras enviamos la mediocridad y la idiotez a la universidad, doradas y coronadas. Durante trescientos años hemos negado la educación a los estadounidenses negros y ahora los explotamos ante un mundo boquiabierto: ¡Miren cuán ignorantes y degradados son! Lo único para lo que sirven es para educarse en la recolección de algodón y el lavado de platos. Cuando aparecen Dunbar y Taylor, nos debatimos entre algo parecido a la vergüenza airada o el asombro impaciente.

Un mundo culpable de esta última y más poderosa guerra no tiene derecho a disfrutar ni a crear hasta que haya hecho seguro el futuro de otro Arkansas o Rheims. Para esto solo hay un camino evidente, probado e ineludible: la educación, y no para mí ni para ti, sino para el Niño Inmortal. Y ese niño es de todas las razas y todos los colores. Todos los niños son hijos de todos y no de individuos, familias o razas. Toda la generación debe ser formada y guiada, y de ella, como de un gran reservorio, debe extraerse todo el genio, talento e inteligencia para servir al mundo entero.

Muerte Todopoderosa

Suavemente, muy suavemente— Porque escucho, por encima del murmullo del mar, pasos débiles y lejanos, como de Alguien que viene desde más allá de los interminables confines del Tiempo, con voz que desciende entre estrellas cantoras; su sutil sonido lo veo a través de estos ojos largamente oscurecidos, oigo la Luz que Él trae en Sus manos— ¡Muerte Todopoderosa! Suavemente, oh, suavemente, no sea que pase de largo, y esa Luz inmutable hacia la cual mi alma anhelante y mi cuerpo torturado se han retorcido durante estos años, se desvanezca en la gris oscuridad de mis días.

Suavemente, muy suavemente, déjame levantarme y saludar el fuerte y bajo laúd de ese llamado tan esperado; que todo mi bien y mi partida se vayan rápidamente, y este vasto vigor velado y vencido de mi alma busque en algún otro lugar su descanso y su meta, donde los espacios son infinitos, donde el tiempo infinito gime, donde la luz infinita fluye a través de los reinos negros de la muerte eterna.

Entonces tal vez pueda ver lo que no he visto, entonces pueda saber lo que no he sabido; entonces podré realizar mis sueños.

¡Adiós! Que no haya sonido de luto inútil que estremezca este completo silencio—salvo la voz de los niños—niños pequeños, blancos y negros, susurrando las obras que intenté hacer por ellos; mientras yo, al fin sin guía y solo, paso suavemente, muy suavemente.